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UNA PEDAGOGÍA DE LO CONCRETO
P. Fr. Alberto García Vieyra O.P.
[Vamos a ocuparnos de la Pedagogía que inspira nuestros
programas actuales de la escuela primaria. Es el programa editado por el
Ministerio de Educación en 1956, hoy vigente.] No nos ocuparemos del programa
en sí mismo, sino de la pedagogía que le sirve de base.
Nuestro programa de escuela primaria se inspira de lleno en el pragmatismo
pedagógico de John Dewey, Kilpatrick, Bode, etc.
Más concretamente es una adaptación del método de proyectos que tiene sus
orígenes en aquél.
Preocúpanos el pragmatismo pedagógico, porque queremos denunciar un programa
escolar de espaldas a todos los valores de la cultura cristiana occidental, y
que sin embargo no ha despertado ninguna reacción que conozcamos en el campo
católico.
Evidentemente, el problema educativo es un problema de aplicación de
principios. Puede presentar una contextura teológica, si se propone la unión
del hombre con Dios. Esto mismo varía, si se lo propone en forma inmediata o
mediata. En el primer caso tenemos la Teología espiritual; en el segundo
Pedagogía católica.
Puede presentarse como problema filosófico, si el concepto de formación
prescinde del orden sobrenatural. En todos los casos es el desarrollo del hombre
en la unidad e integridad orgánica del ser.
El pragmatismo pedagógico propone el desarrollo humano como
un problema experimental, pero no puede eludir -y es consciente de ello- de
tratarlo dentro de una filosofía de la experiencia.
Como filosofía de la experiencia, preséntase como una problemática del
desarrollo natural del niño. La respuesta fundamental de la escuela americana
es la siguiente: el desarrollo del niño pide solamente aptitudes o capacidades
para el dominio práctico del mundo. En esta fórmula condensamos la
orientación del pragmatismo de Dewey y el itinerario del aprendizaje de
nuestros escolares.
El concepto de desarrollo natural del niño, tomado en parte de Rousseau,
escinde al hombre dividiéndolo en naturaleza y persona. De parte de la persona
debemos poner lo racional, lo volitivo, el deber, la obediencia, la ley, toda la
actividad teorética, e inspirada en valores religiosos o morales. De parte de
la naturaleza: sensibilidad, afectividad, apetito, etc.
En el dualismo de estos elementos contrapuestos, cuenta el pragmatismo activista
la primacía de lo natural sobre lo personal. De aquí que toda referencia a lo
personal: verdades, virtudes, deberes, enseñar, aprender, son cosas miradas con
suma desconfianza. En cambio es suscitado todo lo que se refiere a la
naturaleza: que el niño obre, que tome iniciativas, actividades, etc., pero sin
jamás mencionar un fin debido a esa actividad. Tenemos una actitud negativa de
temor, de embarazo, de perplejidad ante el obrar deliberado. Este es un asunto
muy grave, pues es precisamente el obrar deliberado lo que puede ser sujeto de
educación. Luego si una pedagogía no puede formular un juicio de valor sobre
el obrar razonable y deliberado, no puede ni abordar su sujeto.
Ahora bien; en el individuo concreto, no tenemos un dualismo, sino un desorden;
la inordinatio, como dice Santo Tomás, por la pérdida de la justicia
original, y la concupiscencia (I-II, q. 83).
Por la inordinatio, ni la razón obedece a Dios, ni la voluntad a la
razón, ni las fuerzas sensibles a la persona humana. Tenemos la ley de los
miembros, de que habla San Pablo, opuesta a la ley del espíritu. Todos los
autores espirituales han tratado de re-ordenar los elementos dispersos. La ley
de los miembros es ley de pecado contra el bien de la propia naturaleza humana.
Para todas las escuelas activas el desorden es un orden, el orden de la
naturaleza opuesto al orden de la razón; este último es un fantasma enojoso
que se debe evitar, o se debe someter. Dewey opta por está última solución.
Fundamentos
En la pedagogía pragmática debemos considerar: la base experimental, el valor instrumental de la verdad, la ordenación del todo a la comunidad democrática.
Base experimental
La educación, afirma Dewey, es una constante reorganización
o reconstrucción de la experiencia (Democracia y Educación, 89). Tiene
en todos los momentos, añade, un fin inmediato y es la transformación directa
de las experiencias.
Otros autores psicólogos como Büehler Muemmen, ven en la experiencia un dato
fundamental, un sentido de orientación de la enseñanza. Para Dewey la
experiencia termina en todas las posibilidades de utilización práctica de las
cosas. “Si contemplo una silla, dice, digo que la experimento. Pero tan solo
experimento algunos de sus elementos: el color, la forma. Solo puedo decir que
verdaderamente tengo experiencia de ella cuando me siento en ella”.
Experimental en Dewey, dice de Hovre, se emplea en el sentido común de
inducción más bien que en el de experimentación; es decir el ensayarlo todo,
el ponerlo todo a prueba, el pesarlo todo según las consecuencias prácticas, y
los éxitos de la vida. (Ensayo de Filosofía Pedagógica, 12).
La experiencia nos entrega el mundo, y nos otorga un derecho limitado su
descripción: “Cuando afirmamos que la experiencia es un camino que nos
conduce a la descripción del mundo, entendemos por experiencia algo tan vasto,
tan profundo, tan completo como la historia de la tierra y
los parientes físicos del hombre”.
“La experiencia nos muestra la naturaleza en sus múltiples tendencias; por
eso a la experiencia le colocamos un adjetivo que la distingue: hablamos de
experiencia política, religiosa, estética, industrial, mía y vuestra. Los
adjetivos, añade, denotan que las cosas se presentan con contexturas
características, con sabores, colores, pesos, ritmo y direcciones diferentes”
(Pedagogía y Filosofía, 15).
Estas experiencias se dan; los filósofos les atribuyen una jerarquía; el
empírico partirá de ellas considerándolas en un mismo nivel de valor. ¿Por
qué vía se determinará el valor?, si se da alguno?... por la elección
selectiva?
Estos principios se aplican a la escuela: es el medio social en miniatura, como
afirma Bode, donde el alumno realizará experiencias, para introducir un
criterio de selección.
Así lo han entendido otros autores; la escuela, dice Aliotta, debe desarrollar
el instinto de la acción (Disegno della Pedagogía, 325).
Otro autor explica: los alumnos (se refiere a la escuela de Dewey) no tienen
lección alguna que aprender en un libro; el aprendizaje es a base de trabajos
manuales; a las actividades prácticas se atribuye un valor puramente utilitario
(A. Millot, Teorías Pedagógicas Contemporáneas, 93-5).
A primera vista esto parece algo paradojal. Pero las afirmaciones son reiteradas
y explícitas. La escuela, dice el mismo Dewey, es un medio donde el niño vive
experiencias que le deben disponer para la vida adulta, concebida como
experiencia mundana de riquezas, honores, y todo lo que puede suministrar la
sociedad industrial y capitalista.
Es ajena a la escuela toda finalidad espiritual, todo reconocimiento de valores
fuera de la concreta realidad intramundana. No tiene la escuela un problema
ético; ya veremos que éste se concreta en la convivencia democrática.
El problema central da la educación, dice Dewey, es seleccionar aquel género
de experiencias que vivan fructífera y creadoramente en las subsiguientes.
En una escuela de esta clase, afirma un discípulo de Dewey, las actividades
versan únicamente sobre aquello que tiene una relación
directa y clara con los intereses prácticos, y que puedan facilitar el
desarrollo de la comprensión e influencias sociales (TEM. 23).
Puédesele objetar que la idea de educación, como reconstrucción continua de
experiencias, identifica el fin con el proceso educativo. Sin embargo Dewey
reconoce en esto una simple contradicción verbal. Significa que la experiencia
como proceso activo ocupa un tiempo, y que su período posterior completa su
parte anterior (Democracia y Educación, 385). Esto concuerda con la
definición que propone de la filosofía Educativa: un orden de concepciones que
llevan a nuevos modos de acción (Experiencia y Educación, prol.).
Es dentro de este criterio que los autores del Nuevo programa escolar,
presentado ante la sociedad Nacional para el estudio de la Educación de los
Estados Unidos, han definido: “El estudio es el esfuerzo realizado para
encontrar y adquirir un nuevo modo de proceder”; “el aprender significa
buscar y descubrir un nuevo modo de proceder”.
El nuevo modo de proceder es el fin que polariza toda la actividad educativa. No
existe ninguna finalidad humana, ni relativa al último fin del hombre; ni un
llamado a los valores de veinte siglos de civilización; es simplemente el
proceder del hombre en el tiempo y en el mundo; el aprovechamiento de las
circunstancias concretas para el éxito en los negocios.
Dentro de este criterio las experiencias del alumno no se miden por lo agradable
como en otros métodos activistas, sino por lo útil. La experiencia debe
suscitar un dinamismo; no se pregunta si ese dinamismo llevará a la cárcel o
al infierno. Una experiencia es antieducativa, añade, cuando detiene el
desarrollo de ulteriores experiencias; cuando engendra el embotamiento. Una
experiencia puede ser agradable; pero puede formar una actitud débil y
negligente.
Las experiencias deben tener unidad para no originar la dispersión y el
atolondramiento (p. 22).
El criterio que rige en las escuelas de Dewey no es el interés como valor
moral, ni como valor agradable, sino como valor útil.
La reiteración de la experiencia engendra el hábito. El hábito
es la fuente del impulso; importa una modificación de estructura; comprende la
formación de aptitudes, emocionales e intelectuales, y modos básicos de
responder a las condiciones de la vida (p. 34). El hábito por otro lado
garantiza la continuidad de la experiencia, y la continuidad el crecimiento, que
deberá ser estimulado en nuevas direcciones (ib.). Señala después el papel
del educador, que debe mirar con simpatía las experiencias del joven (p. 38-9);
pero -y en este caso se aparta de la Escuela Nueva- debe rectificar la
experiencia o el trabajo del alumno en orden al éxito y utilidades que aquél
debe obtener.
Fácilmente se ve cómo no existe nada de valor para la personalidad; la
ambición y el egoísmo son estimulados, y toman las riendas de la personalidad.
Dewey desdeña toda norma moral que podría rectificar aquella ambición activa
que se auto-denomina como enriquecimiento del yo. Para explicar las
posibilidades de vida social, recurre a una fórmula salvadora: la creación del
auto-control.
La fórmula es exacta; pero no sabemos cómo, habiendo formado un animal, vamos
a hablarle como un hombre y pedirle las cosas del hombre.
Tal es en síntesis la base experimental de la educación llamada progresiva o
del mañana. Dewey tiene conciencia que sus ideas son revolucionarias, y se
complace en oponerlas a lo que denomina educación antigua. La educación
antigua, afirma, es un proceso para vencer las inclinaciones y sustituirlas por
hábitos adquiridos bajo la presión externa. En cambio la nueva sería una
maravillosa floración de aptitudes, energías, iniciativas. La condición del
alumno no será ya la pasividad, sino la actividad; no la obediencia, sino la
iniciativa. En todos los manuales sobre la Escuela nueva figura este parangón
entusiasta e infantil entre la escuela nueva y la vieja; en un tratado de 200
páginas ocupa por lo menos 180. En Dewey este paralelo entre la escuela nueva y
vieja es conmovedor: “A la imposición desde arriba se opone la expresión y
cultivo de la individualidad; a la disciplina externa la actividad libre; al
aprender de textos y maestros, el aprender de experiencia; a la adquisición de
destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento, se opone la adquisición de
aquellas como medios de alcanzar fines que interesan
directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos remoto, se
opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente (Experiencia
y Educación, 15).
La finalidad de las experiencias o sus objetivos inmediatos se resuelven en el
concepto del desarrollo natural. Dewey habla de la espontaneidad en un sentido
diferente del de Rousseau. Difieren en que el niño rusoniano es un animal
sensual, emotivo, pasional, caprichoso. El alumno de Dewey es un pequeño
ganster, formado por la escuela, y lanzado a la sociedad económica para el
éxito, las riquezas, y satisfacer sus ambiciones. Ambos sin embargo coinciden
en repudiar los valores del espíritu, la inteligencia, la belleza, la
abnegación; coinciden en ser sabidurías del mundo opuestas a la sabiduría de
la Cruz.
Valor instrumental de la verdad
Es inherente al pragmatismo el valor meramente instrumental
del conocimiento y de la verdad.
Dewey entiende que se deben conocer los valores de la experiencia, y que se debe
tener un criterio para ello. Es este un problema común para todas las escuelas.
La Arbeitschule de Kerchensteiner también se funda en un criterio sobre el
trabajo y el despliegue de posibilidades en el trabajo formativo. Don Bosco
tiene también en cuenta los valores formativos del trabajo en el educando.
Lo que anula y vuelve perniciosa la escuela de Dewey es el valor absoluto de la
experiencia, como último fin del hombre; es la acción práctica, como última
meta de la acción educativa, deformando lo que quiere formar.
Según la concepción clásica, la contemplación es el último fin del hombre,
y la acción se ordena a ello. El pragmatismo invierte los términos concretando
el pensamiento a la acción. “El pensar, dice Dewey, es instrumental para el
control del medio ambiente; un control efectuado por medio de actos que no se
emprenderían ... sin pensar. El pensamiento, la inteligencia, añade, es un
nombre de los acontecimientos y actos que forman los procesos de inspección
analítica, que son totalmente naturales. Pensar es ver palos, piedras, pan y
manteca, árboles y caballos, ojos, oídos, amantes, aborrecedores. Estas cosas
plantean problemas, y el hombre organiza estas cosas según un fin especial”.
El pensamiento debe pues reorganizar la experiencia dada. Termina en
experimento, y el experimento es la alteración real de una alteración
físicamente antecedente. El fin no es más que un saber de rendimiento.
En Ensayos de Lógica Experimental, afirma que no existe una teoría del
pensamiento lógico, porque no hay en la práctica nada que pueda pedir una
reflexión de esa especie. Nuestra atención siempre va de preguntas concretas a
respuestas precisas. La lógica será pues un método inteligente, dice, en las
investigaciones relacionadas con la deliberada reconstrucción de la
experiencia. (Pedagogía y Filosofía, 172).
En muchas oportunidades subraya con energía el carácter práctico del
pensamiento, en orden a una reelaboración de las cosas mundanas.
Su preocupación dominante es combatir lo que denomina “idealismo”. El que
una percepción sea cognoscitiva, dice, significa que se utiliza, que se trata
como signo de condiciones que implican otras condiciones todavía no percibidas.
Pensar es adaptarse a un fin, por medio de la concordancia de determinados
contenidos objetivos (p. 155). El pensador como el carpintero se siente
estimulado por lo que quiere hacer.
El conocimiento no tiene esencialmente el carácter de medio al servicio del yo,
va en orden a su acción en el mundo. Las palabras, agrega, son traidoras; no
hay criterios aceptados para asignar o medir sus significados; pero si se usa el
término conciencia para denotar los valores inmediatos de los objetos, entonces
es realmente cierto que la conciencia es un grito lírico aún en medio de los
negocios (p. 164). En el pensamiento tanto los hechos como las ideas son
hipótesis operativas.
Ordenación del todo a la comunidad democrática
La verdad, el bien, son en la pedagogía norteamericana
simples conceptos instrumentales, herramientas en orden a la acción, para la
eficacia de la acción humana en el mundo. Quiere decir que el aprendizaje hace
caso de ellos, para atender solamente al éxito, o sus resultados en dólares.
Para ello es necesario una gran libertad, sobre todo desligarse de normas
morales, que podrían embarazar en la búsqueda de recursos para la acción.
Una vez obtenida esta “libertad” es necesario ponerse de acuerdo en ciertas
concesiones mutuas exigidas por la convivencia; tales son las igualdades
civiles, el respeto mutuo, la igualdad de oportunidades, la tolerancia de
opiniones, la libertad de conocer y discutir.
Dewey ha tratado largamente el asunto de la democracia. Habla de la democracia
política, y su fundamentación en la vida democrática. Esta última expresión
significa lo que hemos dicho: la promoción al grado máximo de los derechos
individuales, sobre todo lo que denominan la libertad de la inteligencia: la
democracia hállase tan a menudo y en forma tan natural asociada en nuestro
espíritu a la libertad de acción que se olvida de la importancia de la
inteligencia libre necesaria para garantizar y dirigir la libertad de acción (El
hombre y sus problemas, p. 58).
La libertad de inteligencia y libertad de acción, exentas de trabas morales,
orientan la persona humana a la riqueza y los honores, los valores reales de la
comunidad democrática.
Kilpatrick, corrige a menudo el rudo pragmatismo de Dewey, dando audiencia a las
instancias de la vida moral. El quiere la personalidad equilibrada, sometida al
autocontrol, la línea nervativa de su ética es lo que llama: “la vida digna
de vivirse” (Filosofía de la Educación, p. 139). “El espíritu de
la democracia, agrega, como forma de vida consiste en la obligación moral de
respetar la personalidad como tal” (Ib. p. 13).
He aquí las conclusiones del pragmatismo pedagógico:
a) Formar la inteligencia es habilitarla para un trabajo
útil,
b) Formar la voluntad es crear hábitos prácticos de acción; para una acción
lucrativa,
c) Las reglas morales deben ser abandonadas como de la escuela antigua y
autoritaria. La única norma es la libertad máxima para la mejor utilización
de las posibilidades.
d) La convivencia obliga a ponerse de acuerdo sobre ciertas concesiones mutuas
exigidas para que mi derecho no choque con el de los demás. De aquí el
régimen democrático, igualdad de oportunidades, libertad de pensamiento,
tolerancia, etc.
El intérprete del pragmatismo pedagógico es el miedo de
proyectos que inspira la organización de nuestros planes de estudio en la
escuela primaria. Debemos reconocer que no lo sigue al pie de la letra, pues da
cabida a ciertos valores de ética natural (por ej. el amor al prójimo, el
culto a la verdad, la sencillez, la moderación, etc., figuran entre los
propósitos formativos de sexto grado). Pero la estructura general de la misma
es pragmática: desarticulación de las materias de estudio en fragmentos con el
objeto de adaptarlas a la vida práctica. La vida práctica está representada
por una colección de tapices elegidos por las autoridades escolares, llamados:
Unidades de Trabajo; sobre cada unidad de trabajo, viene una frondosa “correlación
informativa”, conocimientos dispersos, de diversa índole que deben servir
para que el alumno haga “experiencias”, o trabajos; detrás vienen una
retahilla de preceptos morales, de un moralismo laico, humanitario, y abundante
en máximas como: “el árbol es un buen amigo”; la “austeridad es
condición ineludible de la vida republicana”.
Tales programas inspirados en el fracaso cultural y humano más grande de la
historia conducen nuestras generaciones de niños y jóvenes al fracaso como
hombres que miran la vida con ojos de barbarie, por haber vuelto la espalda a
los valores más puros de la civilización.
Leemos en La Nación (30-III-58): La crisis de la Enseñanza en los
Estados Unidos, por Francisco Ayala.
El artículo confirma ampliamente la crítica que hemos hecho a una escuela que
anula la personalidad exaltando todo lo animal que hay en
el hombre.
El autor dice que las consecuencias que lamenta en la escuela yanqui, es “por
mala interpretación de las doctrinas de Dewey”. No hay tal mala
interpretación, son las lógicas consecuencias de tales principios. Repetimos
que es una concepción pedagógica heredada de Rousseau y vuelta de espaldas a
todos los valores de la civilización.